Enseñanza de las artes
Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo (Aristóteles)
Pedagogía y educación, ideas generales:
Ambas palabras provienen del concepto de guiar, conducir a la persona. Más evidente en el caso de pedagogía (Paidós + gogeo) que en educación, donde se introduce el matiz de sacar (e-duco). Esta idea de sacar de dentro lo que ya está innato es muy platónica y llega, aunque de modo débil hasta Kant:
“el género humano debe sacar poco a poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generación educa a otra…”[1]
Los hombres somos los únicos animales que necesitamos educación. No sabemos realizar ni los movimientos necesarios para sobrevivir así que lo tenemos que aprender casi todo.
Las culturas dependen de la adecuada trasmisión de conocimientos y técnicas. Tienden a una educación de normalidad, marginando de diferentes modos (incluidos los violentos) a los que no siguen las normas y no se socializan con ellas.
El problema de la educación surge en las sociedades complejas: aquellas que además de la diferenciación hombre y mujer tienen diferentes clases sociales o diferentes grupos que proceden de pueblos con sus propias culturas (inmigrantes, esclavos). La educación en valores, lenguajes, técnicas no es homogénea sino diversa. En estas sociedades complejas no se educa a todos por igual con lo que se reproducen las diferencias sociales lo cual garantiza la posición jerárquica de los grupos, pero a la vez imposibilita la cohesión social.
Las sociedades complejas están en continua tensión social y la educación no común (cada grupo educa según sus valores o posibilidades) favorece ese estado de diferenciación y tensión.
Esto queda bien expresado en las teorías sobre la educación que realizaron los griegos. En aquella sociedad compleja se reservaba una educación superior para las clases aristocráticas y ciudadanos libres, varones. Las mujeres no participaban nunca en la educación física ni en la educación intelectual (excepto en Esparta). Para las clases populares y los esclavos estaba reservada la educación en técnicas artesanales.
Se dio así una división radical entre educación intelectual superior aristocrática y educación técnica para el trabajo popular.
De ahí que en las utopías imaginadas para eliminar las tensiones y divisiones sociales se pretende casi siempre la unidad de clase y la homogeneidad en la educación.
De todas formas en la utopía de Platón sigue habiendo tres grupos sociales diferenciados a los que hay que educar por separado: la clase de los guerreros, la clase de los trabajadores y la clase de los filósofos-dirigentes de la ciudad. En esta república perfecta tratar de educar por igual a los tres grupos sería una pérdida de tiempo contraproducente.
[1] Consultado (05/06/2012) en: <www.ddooss.org/articulos/textos/kant_pedagogia.pdf>. Pedagogía en KANT. Texto completo de las lecciones de pedagogía que Kant impartió en la universidad de Köningsberg. Fueron publicadas en 1805 por su discípulo F.T. Rink.
Enseñanza del arte
Cuando se habla de educar para las artes se sobreentiende en su doble sentido: las artes como técnicas y el arte como concepto de belleza depositado en objetos bellos (estética).
Pensemos en escultores como Fidias y Praxiteles. Ambos estaban educados perfectamente en la técnica. Tenían unos conocimientos mecánicos suficientes pero a la vez participaban de los conocimientos o elucubraciones mentales sobre la belleza. Hicieron obras bellas según el concepto de belleza de la clase dirigente de su sociedad, porque perseguían esa idea de belleza. Y lo consiguieron en sus obras porque controlaban los mecanismos de la técnica.
Parthenon: caballo del carro de Selene (aprox. 438-432 a. C.)
De todas formas ni Fidias ni Praxiteles fueron considerados auténticos filósofos, aunque se les considere practicantes de la belleza. Son pensadores en grado menor, como si dependieran de otros pensadores puros. Fidias y Praxiteles fueron a la escuela de taller y en el taller fueron educados durante muchos años. Si tuvieron contacto con las academias filosóficas fue de una manera secundaria.
Los artistas europeos por lo general son artesanos de taller y dependen de los pensadores estéticos, que son sus guías iconográficas y de estilo. De ahí que durante siglos los artistas hayan quedado en el anonimato, mientras que los pensadores escritores tienen nombre y apellido con clara conciencia de su importancia social.
En el Renacimiento se produce la entrada del artista en la academia intelectual. Por primera vez tenemos el testimonio de artistas intelectuales con conciencia de su autonomía creadora.
Leonardo da Vinci es un filósofo-ingeniero-artista. Tiziano participa de las tertulias filosóficas. Miguel Ángel no necesita guías intelectuales para su producción artística. Más aún se rebela contra las injerencias teológicas de otros, incluido el papa. La biblioteca del Greco, que conocemos gracias a su testamento, nos muestra un artista de cultura intelectual humanista muy por encima de la media.
Pero estos artistas-pensadores siguieron siendo una minoría.
En la revolución industrial
A partir del finales del siglo XVIII los objetos se produjeron en las fábricas y con la ayuda de máquinas. El diseño de los objetos tendía a la simplificación de formas, a la ausencia de adornos tradicionales y a la reproducción masiva. Esto produjo una nostalgia de las formas “antiguas” de los estilos del pasado en peligro de desaparecer. Hubo por lo tanto revivals de estilos, como si estos fueran los depositarios de la belleza o de las identidades culturales de la sociedad. Los románticos reaccionaron contra la industria y la transformación que estaba sufriendo la sociedad. Así surgió el neogótico y varios eclecticismos. Los nacionalismos, todos con una vena potente de romanticismo, buscaron señales de identidad esenciales del pueblo-nación. También buscaron un arte nacional propio.
Se pensó que los talleres tradicionales eran imprescindibles para la producción de objetos con estilo.
En Inglaterra, dentro del movimiento neogótico, surgió la escuela de talleres profesionales llamadas Arts and Crafts (a mediados del siglo XIX) impulsada por William Morris y que el teórico John Ruskin aprobó en su cruzada neogótica.
Los artesanos formados en esas técnicas tradicionales y en ese estilo neogótico tuvieron la fortuna de estar ocupados por la fiebre constructora de edificios oficiales y privados del siglo XIX. En Alemania se copió la idea del movimiento Arts and Crafts. El estado imperial, preocupado por tener una marca artística identitaria de la nación, educó a los artesanos en el estilo gótico germano. Se creó la liga de talleres (Werkbund, Múnich, 1907). El arquitecto Walter Gropius fue nombrado miembro de la liga en 1912.
Un estilo artístico de la revolución industrial
Pero la fábrica seguía son su lógica de abaratar costes y simplificar formas. Algunos teóricos consideraron ridículo que se despreciara como no artísticas las formas de la revolución industrial, que consistía en la ausencia de formas de adorno. La ausencia de adornos “superfluos” y costosos se identificó con el racionalismo y funcionalismo.
Los objetos debían responder a la lógica del material y a la función mecánica para la que fueron creados. En una cerradura, en una bisagra, en una rueda, en una cafetera, teléfono, silla, cama, tejas, zapatos o lámparas la lógica de la función es prioritaria. El dictado del material es inapelable.
Al mismo tiempo que la sociedad se llenaba de objetos producidos por la industria, surgió la rebelión contra la idea clásica de belleza. Los románticos ya habían avisado que el arte popular bárbaro –el folklore- era tan legítimo como el grecolatino. Las rupturas contra una idea de belleza clásica fueron varias y continuas. Las vanguardias, adoptando una palabra procedente de la revolución social, destruían la dictadura de la belleza Clásica y trataban de descubrir otras formas de belleza. “Es obra de arte todo lo que queramos que sea obra de arte” -decían los surrealistas.
La Estética de la sociedad industrial
Bauhaus Dessau.
Se puede hacer de la necesidad virtud. Es decir se puede teorizar una estética de la industria. Así nació La Staatliche Bauhaus (Casa de la Construcción Estatal) o simplemente Bauhaus (Weimar, 1919).
Walter Gropius quería unir los conceptos de artesano con artista, desde el ingeniero o arquitecto al obrero. Y sobre todo quería unir en la misma escuela las diferentes especialidades que participaban en la creación de un objeto. Por ejemplo, un objeto, un edificio, debe ser pensado como un todo (la arquitectura llegó a ser el eje de la estética Bauhaus).
La convivencia de las artes se pensó como la convivencia en una comunidad sin jerarquías.
La construcción completa era el objetivo de todas las artes visuales. Era esencial unir definitivamente arte y tecnología, no tener miedo a las nuevas formas, al diseño visual creado por el industrialismo. Pero a la vez se debía enlazar e integrar en el proceso a las ideas más brillantes e imaginativas, incluso aquellas que aparentemente no tenían nada que ver con la industria. Por la Bauhaus llegaron a pasar artistas expresionistas pero sobre todo los que tenían tendencia a la abstracción, como Paul Klee, Kandinsky y principalmente el movimiento holandés De Stijl (Leiden, 1917): Theo van Doesburg, Pier Mondrian, Bart van der Leck y otros).
Casa Rietveld Schröder. El único edificio realizado completamente de acuerdo con los principios de De Stijl.
Aquella idea de unión de las artes con los oficios. Aquella comunidad de vida para una nueva estética que daba dignidad a los objetos cotidianos acabó con el Nazismo, porque el nazismo (con buenas dosis de nacionalismo romántico desesperado) buscaba su revival estético: Una mezcla entre germanismo tradicional y clasicismo puro.
Después de la II Guerra Mundial
Renacieron las escuelas de arte. Unas buscaron la sublimación bajo el nombre de Facultades de arte, integrándose en la universidad clásica y reproduciendo la excelencia platónica de la actividad artística. En ellas se planteó la lucha de los antiguos y los modernos, esto es, la educación académica frente a la inclusión de las vanguardias de antes de la guerra. Las Facultades de arte lograron prestigio oficial a la vez que su paso quedó marcado por las leyes del comercio del arte. Los propios estados nacionales compitieron por prestigio e imagen en la creación de Museos de arte contemporáneo y grandes exposiciones en espacios de gran empaque arquitectónico donde se hizo posible el ensayo de las llamadas “instalaciones”.
El recuerdo de la Bauhaus prosiguió en algunos talleres. Pero nunca su dimensión de enlace con la industria llegó a la intensidad que había tenido la escuela alemana.
La industria por su parte fundó sus propios talleres de diseño, de publicidad y de estudio de formas, consciente de que el mercado dependía cada vez más de la presencia formal. La imagen de marca ha llegado a ser la imagen de identidad. Nuestro mundo se ha transformado en un bosque de imágenes y signos de todo tipo.
Y así como la industria creó una realidad de culto al objeto mercantil y su diseño, las artes tradicionales encontraron otro mercado, realizado por las empresas de subastas, galerías y marchantes, bien conectadas con el poder (el Estado, las Fundaciones), para el que comprar arte o promoverlo, es un prestigio.
En algún caso hay contactos con ambos hemisferios del fenómeno artístico: Mercado y Prestigio. El contacto ha sido impulsado por la fuerza económica del mercado. Nunca ocio y negocio estuvieron tan unidos.
La educación artística sigue en la sombra cuasi religiosa de Platón, es decir, en la idea de que el arte es el mejor educador de la persona para el bien.
El libro de Herbert Read: Educación por el arte (editado en España por Paidós Ibérica, 1943, colección Paidós educador. Barcelona, 1982) insiste en la vieja idea platónica de la importancia y la trascendencia de la formación estética. Entiende el arte como una forma de integración social -lo más natural para los niños porque trabaja con dos elementos básicos como son la percepción y el sentimiento-. “Mi punto de partida es la sensibilidad estética” proclama. Anima a los Estados a que cuiden esta faceta artística del ser humano, o lo que es lo mismo, a educar con todo el cerebro. La visión de Read se extiende al campo de la ciencia. La parte estética está presente en todos los campos de actividad humana.[1]
Sería de desear que esta educación con todo el cerebro no se perdiera en compartimentos estancos. La propia distribución del tiempo escolar en asignaturas diferentes crea la imagen de compartimentos estancos e incomunicados. Todo lo contrario de la idea de comunidad de La Bauhaus. Pero este es ya un trabajo de los educadores: realizar la comunidad del aprendizaje y no considerar el arte como una actividad complementaria, asignatura secundaria, prescindible, que no tiene nada que ver con los objetos industriales o cualquier otro aspecto de la vida cotidiana.
Irene Fra Gálvez
[1] Otros libros de Herbert Read, Imagen e idea: la función del arte en el desarrollo de la conciencia humana (Icon and idea: the function of art in the development of human consciousnes), colección Breviarios, Fondo de Cultura Económica, México,1957; Filosofía del arte moderno (The philosophy of modern art), 1952. Editorial Peuser, Buenos Aires, 1960.
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