domingo, 6 de mayo de 2012

Metodología

Una buena unidad didáctica elaborada ejerce un efecto de seguridad ante la clase. El llevarlo todo bien definido hace las cosas más sencillas.
El planteamiento general de atención a la diversidad ya predispone una serie de cambios y adaptaciones a todo proyecto.

Lo más difícil es organizar las ideas desde la cabeza o el papel y adaptarlas con un orden más o menos preciso a la realidad. El ser pragmático va con el estilo personal y profesional de cada uno aunque es mejor no orillar esta cualidad y tenerla en mente siempre que abordemos este tipo de planificación de proyectos innovadores o no tan innovadores (ya que todavía no se muy bien qué o cuáles son los proyectos innovadores en la enseñanza). La confusión de ideas (pueden ser muchas y variadas), la dispersión, la inseguridad en la falta de praxis y el desconocimiento de la didáctica pueden producir un trabajo muy indefinido e insostenible.  Pero esto es lo normal cuando no tienes ni idea y te falta experiencia.
La adaptación "espontánea" conforme va transcurriendo el proceso del proyecto (por muy cerrado que tengas el diseño o la planificación siempre hay variaciones) se distingue por su flexibilidad y es ocurrente hasta cierto punto: cambios de última hora en las propias actividades (se añaden, se suprimen, se elaboran otras nuevas), los conceptos llevados a la práctica pueden generar sorpresas, la temporalización es variable (debería de serlo), etc.
La precisión y la claridad de ideas es básica. No podemos quedarnos en generalidades ni mostrar inseguridad ya que los alumnos perciben esta última en seguida. 
Tener "un método" de trabajo definido es crucial: soy partidaria de una metodología práctica, la didáctica típica de la clase- taller de siempre con la salvedad de aunar las nuevas tecnologías con los fundamentos de la Plástica y sacar el máximo partido posible.
Cuanto más vean los alumnos mejor, incluso cosas que nunca habían visto sin salirse de la tangente.

Bibliografía utilizada estos días:

DIBUJO Y CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD, ED. CÁTEDRA DIBUJO Y PROFESIÓN 2

LAS LECCIONES DEL DIBUJO, ED. CÁTEDRA
ESTRATEGIAS DEL DIBUJO EN EL ARTE CONTEMPORÁNEO, ED. CÁTEDRA
LA HISTORIA DEL ARTE, E. H. GOMBRICH, ED. DEBATE
 


 

Autorretrato multimedia


viernes, 4 de mayo de 2012

Cuaderno de una estudiante de Máster frustrada

Ruego no tengan en cuenta las faltas ortográficas y de redacción de estas páginas del cuaderno -algunas de ellas horteras y pretenciosas- escritas en un corto espacio de tiempo a toda máquina, viento en popa y sin rumbo.

jueves, 3 de mayo de 2012

Educación 2.0 impulsado por Santillana

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/05/18/actualidad/1337360022_037352.html

“En el futuro se olerán los iPad como se huelen los libros”

La psicóloga social Dolors Reig protagoniza el primer encuentro de CaféCrea, un espacio sobre educación 2.0 impulsado por Santillana


Dolors Reig, durante su intervención en CaféCrea. / santillana

“No existe brecha digital generacional, sino falta de interés por aprender. Hay que aprender a aprender”. Así se expresó ayer Dolors Reig, psicóloga social, editora del blog El caparazón y autora del libro Socionomía, en la primera sesión de CaféCrea, un punto de encuentro impulsado por la editorial Santillana a través de su plataforma IneveryCrea para que los educadores puedan compartir, debatir y reflexionar sobre innovación educativa en el contexto digital.
En su intervención, Reig se mostró convencida de que, en el futuro, "se olerán los iPad como se huelen los libros" y animó a los docentes a "pasar de ser expertos en educación a ser expertos en aprendizaje" con ayuda de las nuevas tecnologías. Además, apostó por la renovación del profesorado para enfrentarse a los nuevos modelos de sociedad. "Si todos tuvieran un blog y permitieran que su círculo opinara sobre su trabajo, estarían más motivados y fortalecerían su autoestima profesional", aseguró.
La psicóloga, que tiene más de 33.000 seguidores en Twitter y es una de las representantes más reconocidas del sector educativo 2.0, habló también sobre las redes sociales. Sostuvo que los jóvenes las utilizan para darse soporte emocional y que esta forma de relacionarse "sustituye a las plazas de los pueblos de antes". Por eso, dijo, no hay que mirar con temor hacia estos nuevos sistemas de relación, aunque reconoció que "no por ser nativos se hace siempre un buen uso de las nuevas tecnologías".
Durante el encuentro, celebrado en el Ciball (Centro de Innovación Ballesta, asociado al Ayuntamiento de Madrid), Reig avanzó en los conceptos de nuevas tecnologías dejando atrás las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) y las TAC (tecnologías del aprendizaje y del conocimiento) para profundizar desde las ciencias sociales en las TEP (tecnologías del empoderamiento y la participación).
Para Reig, la puesta en práctica de las TEP en el aula es lo que realmente dará sentido a un aprendizaje aumentado conformado por alumnos con iniciativa. Y la clave está en usar correctamente las TIC y las TAC para motivar a los alumnos, potenciar su creatividad e incrementar sus habilidades multitarea, así como para aprovechar las sinergias entre profesores y estudiantes. Dolors Reig aboga por una formación en valores impartida por profesores expertos en aprendizaje que sepan transformar el aula en un juego abierto a la participación y al conocimiento compartido.
Los encuentros del CaféCrea tienen una periodicidad trimestral y siempre cuentan con un ponente de reconocida trayectoria, tras cuya charla se abre la conversación. Todos los foros son retransmitidos en streaming desde la web www.ineverycrea.net y seguidos en Twitter. A través del hashtag #cafecrea, los internautas pueden dejar sus propuestas y preguntas previas.

Enseñanza de las artes


Enseñanza de las artes

Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo (Aristóteles)


Pedagogía y educación, ideas generales:

Ambas palabras provienen del concepto de guiar, conducir a la persona. Más evidente en el caso de pedagogía (Paidós + gogeo) que en educación, donde se introduce el matiz de sacar (e-duco). Esta idea de sacar de dentro lo que ya está innato es muy platónica y llega, aunque de modo débil hasta Kant:

“el género humano debe sacar poco a poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generación educa a otra…”[1]

Los hombres somos los únicos animales que necesitamos educación. No sabemos realizar ni los movimientos necesarios para sobrevivir así que lo tenemos que aprender casi todo.

Las culturas dependen de la adecuada trasmisión de conocimientos y técnicas. Tienden a una educación de normalidad, marginando de diferentes modos (incluidos los violentos) a los que no siguen las normas y no se socializan con ellas.

El problema de la educación surge en las sociedades complejas: aquellas que además de la diferenciación hombre y mujer tienen diferentes clases sociales o diferentes grupos que proceden de pueblos con sus propias culturas (inmigrantes, esclavos). La educación en valores, lenguajes, técnicas no es homogénea sino diversa. En estas sociedades complejas no se educa a todos por igual con lo que se reproducen las diferencias sociales lo cual garantiza la posición jerárquica de los grupos, pero a la vez imposibilita la cohesión social.
Las sociedades complejas están en continua tensión social y la educación no común (cada grupo educa según sus valores o posibilidades) favorece ese estado de diferenciación y tensión.
Esto queda bien expresado en las teorías sobre la educación que realizaron los griegos. En aquella sociedad compleja se reservaba una  educación superior para las clases aristocráticas y ciudadanos libres, varones. Las mujeres no participaban  nunca en la educación física ni en la educación intelectual (excepto en Esparta). Para las clases populares y los esclavos estaba reservada la educación en técnicas artesanales.
Se dio así una división radical entre educación intelectual superior aristocrática  y educación técnica para el trabajo popular. 
De ahí que en las utopías imaginadas para eliminar las tensiones y divisiones sociales se pretende casi siempre la unidad de clase y la homogeneidad en la educación.

De todas formas en la utopía de Platón sigue habiendo tres grupos sociales diferenciados a los que hay que educar por separado: la clase de los guerreros, la clase de los trabajadores y la clase de los filósofos-dirigentes de la ciudad. En esta república perfecta tratar de educar por igual a los tres grupos sería una pérdida de tiempo contraproducente. 

[1] Consultado (05/06/2012) en: <www.ddooss.org/articulos/textos/kant_pedagogia.pdf>. Pedagogía en KANT. Texto completo de las lecciones de pedagogía que Kant impartió en la universidad de Köningsberg. Fueron publicadas en 1805 por su discípulo F.T. Rink.

Enseñanza del arte

Cuando se habla de educar para las artes se sobreentiende en su doble sentido: las artes como técnicas y el arte como concepto de belleza depositado en objetos bellos (estética).
Pensemos en escultores como Fidias y Praxiteles. Ambos estaban educados perfectamente en la técnica. Tenían unos conocimientos mecánicos suficientes pero a la vez participaban de los conocimientos o elucubraciones mentales sobre la belleza. Hicieron obras bellas según el concepto de belleza de la clase dirigente de su sociedad, porque perseguían esa idea de belleza. Y lo consiguieron en sus obras porque controlaban los mecanismos de la técnica.


Parthenon: caballo del carro de Selene (aprox. 438-432 a. C.)

De todas formas ni Fidias ni Praxiteles fueron considerados auténticos filósofos, aunque se les considere practicantes de la belleza. Son pensadores en grado menor, como si dependieran de otros pensadores puros. Fidias y Praxiteles fueron a la escuela de taller y en el taller fueron educados durante muchos años. Si tuvieron contacto con las academias filosóficas fue de una manera secundaria.
Los artistas europeos por lo general son artesanos de taller y dependen de los pensadores estéticos, que son sus guías iconográficas y de estilo. De ahí que durante siglos los artistas hayan quedado en el anonimato, mientras que los pensadores escritores tienen nombre y apellido con clara conciencia de su importancia social.
En el Renacimiento se produce la entrada del artista en la academia intelectual. Por primera vez tenemos el testimonio de artistas intelectuales con conciencia de su autonomía creadora.
Leonardo da Vinci es un filósofo-ingeniero-artista. Tiziano participa de las tertulias filosóficas. Miguel Ángel no necesita guías intelectuales para su producción artística. Más aún se rebela contra las injerencias teológicas de otros, incluido el papa. La biblioteca del Greco, que conocemos gracias a su testamento, nos muestra un artista de cultura intelectual humanista muy por encima de la media.
Pero estos artistas-pensadores siguieron siendo una minoría.



En la revolución industrial

A partir del finales del siglo XVIII los objetos se produjeron en las fábricas y con la ayuda de máquinas. El diseño de los objetos tendía a la simplificación de formas, a la ausencia de adornos tradicionales y a la reproducción masiva. Esto produjo una nostalgia de las formas “antiguas” de los estilos del pasado en peligro de desaparecer. Hubo por lo tanto revivals de estilos, como si estos fueran los depositarios de la belleza o de las identidades culturales de la sociedad. Los románticos reaccionaron contra la industria y la transformación que estaba sufriendo la sociedad. Así surgió el neogótico y varios eclecticismos. Los nacionalismos, todos con una vena potente de romanticismo, buscaron señales de identidad esenciales del pueblo-nación. También buscaron un arte nacional propio.
Se pensó que los talleres tradicionales eran imprescindibles para la producción de objetos con estilo.
En Inglaterra, dentro del movimiento neogótico, surgió la escuela de talleres profesionales llamadas Arts and Crafts (a mediados del siglo XIX) impulsada por William Morris y que el teórico John Ruskin aprobó en su cruzada neogótica.


Los artesanos formados en esas técnicas tradicionales y en ese estilo neogótico tuvieron la fortuna de estar ocupados por la fiebre constructora de edificios oficiales y privados del siglo XIX. En Alemania se copió la idea del movimiento Arts and Crafts. El estado imperial, preocupado por tener una marca artística identitaria de la nación, educó a los artesanos en el estilo gótico germano. Se creó la liga de talleres (Werkbund, Múnich, 1907). El arquitecto Walter Gropius fue nombrado miembro de la liga en 1912.

Un estilo artístico de la revolución industrial

Pero la fábrica seguía son su lógica de abaratar costes y simplificar formas. Algunos teóricos consideraron ridículo que se despreciara como no artísticas las formas de la revolución industrial, que consistía en la ausencia de formas de adorno. La ausencia de adornos “superfluos” y costosos se identificó con el racionalismo y funcionalismo.
Los objetos debían responder a la lógica del material y a la función mecánica para la que fueron creados. En una cerradura, en una bisagra, en una rueda, en una cafetera, teléfono, silla, cama, tejas, zapatos  o lámparas la lógica de la función es prioritaria. El dictado del material es inapelable.
Al mismo tiempo que la sociedad se llenaba de objetos producidos por la industria, surgió la rebelión contra la idea clásica de belleza. Los románticos ya habían avisado que el arte popular bárbaro –el folklore- era tan legítimo como el grecolatino. Las rupturas contra una idea de belleza clásica fueron varias y continuas. Las vanguardias, adoptando una palabra procedente de la revolución social, destruían la dictadura de la belleza Clásica y trataban de descubrir otras formas de belleza. “Es obra de arte todo lo que queramos que sea obra de arte” -decían los surrealistas.

La Estética de la sociedad  industrial



Bauhaus Dessau.

Se puede hacer de la necesidad virtud. Es decir se puede teorizar una estética de la industria. Así nació La Staatliche Bauhaus (Casa de la Construcción Estatal) o simplemente Bauhaus (Weimar, 1919).
Walter Gropius quería unir los conceptos de artesano con artista, desde el ingeniero o arquitecto al obrero. Y sobre todo quería unir en la misma escuela las diferentes especialidades que participaban en la creación de un objeto. Por ejemplo, un objeto, un edificio, debe ser pensado como un todo (la arquitectura llegó a ser el eje de la estética Bauhaus).  
La convivencia de las artes se pensó como la convivencia en una comunidad sin jerarquías.
La construcción completa era el objetivo de todas las artes visuales. Era esencial unir definitivamente arte y tecnología, no tener miedo a las nuevas formas, al diseño visual creado por el industrialismo. Pero a la vez se debía enlazar e integrar en el proceso a las ideas más brillantes e imaginativas, incluso aquellas que aparentemente no tenían nada que ver con la industria. Por la Bauhaus llegaron a pasar artistas expresionistas pero sobre todo los que tenían tendencia a la abstracción, como Paul Klee, Kandinsky y principalmente el movimiento holandés De Stijl (Leiden, 1917): Theo van Doesburg, Pier Mondrian, Bart van der Leck y otros).



Casa Rietveld Schröder. El único edificio realizado completamente de acuerdo con los principios de De Stijl.

Aquella idea de unión de las artes con los oficios. Aquella comunidad de vida para una nueva estética que daba dignidad a los objetos cotidianos acabó con el Nazismo, porque el nazismo (con buenas dosis de nacionalismo romántico desesperado) buscaba su revival estético: Una mezcla entre germanismo tradicional y clasicismo puro.

Después de la II Guerra Mundial 

Renacieron las escuelas de arte. Unas buscaron la sublimación bajo el nombre de Facultades de arte, integrándose en la universidad clásica y reproduciendo la excelencia platónica de la actividad artística. En ellas se planteó la lucha de los antiguos y los modernos, esto es, la educación académica frente a la inclusión de las vanguardias de antes de la guerra. Las Facultades de arte lograron prestigio oficial a la vez que su paso quedó marcado por las leyes del comercio del arte. Los propios estados nacionales compitieron por prestigio e imagen en la creación de Museos de arte contemporáneo y grandes exposiciones en espacios  de gran empaque arquitectónico donde se hizo posible el  ensayo de  las llamadas “instalaciones”.
El recuerdo de la Bauhaus prosiguió en algunos talleres. Pero nunca su dimensión de enlace con la industria llegó a la intensidad que había tenido la escuela alemana.
La industria por su parte fundó sus propios talleres de diseño, de publicidad y de estudio de formas, consciente de que el mercado dependía cada vez más de la presencia formal. La imagen de marca ha llegado a ser la imagen de identidad. Nuestro mundo se ha transformado en un bosque de imágenes y signos de todo tipo.
Y así como la industria creó una realidad de culto al objeto mercantil y su diseño, las artes tradicionales encontraron otro mercado, realizado por las empresas de subastas, galerías y  marchantes, bien conectadas con el poder (el  Estado, las  Fundaciones), para el que comprar arte o promoverlo, es un prestigio.
En algún caso hay contactos con ambos hemisferios del fenómeno artístico: Mercado y Prestigio. El contacto ha sido impulsado por la fuerza económica del mercado. Nunca ocio y negocio estuvieron tan unidos.

La educación artística sigue en la sombra cuasi religiosa de Platón, es decir, en la idea de que el arte es el mejor educador de la persona para el bien.
El libro de Herbert Read: Educación por el arte (editado en España por Paidós Ibérica, 1943, colección Paidós educador. Barcelona, 1982) insiste en la vieja idea platónica de la importancia y la trascendencia de la formación estética. Entiende el arte como una forma de integración social -lo más natural para los niños porque trabaja con dos elementos básicos como son la percepción y el sentimiento-. “Mi punto de partida es la sensibilidad estética” proclama. Anima a los Estados a que cuiden esta faceta artística del ser humano, o lo que es lo mismo, a educar con todo el cerebro. La visión de Read se extiende al campo de la ciencia. La parte estética está presente en todos los campos de actividad humana.[1]

Sería de desear que esta educación con todo el cerebro no se perdiera en compartimentos estancos. La propia distribución del tiempo escolar en asignaturas diferentes crea la imagen de compartimentos estancos e incomunicados. Todo lo contrario de la idea de comunidad de La Bauhaus. Pero este es ya un trabajo de los educadores: realizar la comunidad del aprendizaje y no considerar el arte como una actividad complementaria, asignatura secundaria, prescindible, que no tiene nada que ver con los objetos industriales o cualquier otro aspecto de la vida cotidiana. 



Irene Fra Gálvez








[1] Otros libros de Herbert Read, Imagen e idea: la función del arte en el desarrollo de la conciencia humana (Icon and idea: the function of art in the development of human consciousnes), colección Breviarios, Fondo de Cultura Económica, México,1957Filosofía del arte moderno (The philosophy of modern art), 1952. Editorial Peuser, Buenos Aires, 1960.








miércoles, 2 de mayo de 2012

El viejo profesor que enseñaba cariño


http://cultura.elpais.com/cultura/2012/05/17/actualidad/1337257742_489935.html

El viejo profesor que enseñaba cariño

El director Philippe Falardeau presenta ‘Profesor Lazhar’, un drama finalista al Oscar

La historia describe la relación entre un maestro y unos niños traumatizados

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Un fotograma de ‘Profesor Lazhar’.

Solo una película puede acercarse este año al fenómeno que ha supuesto la francesa ‘Intocable’ en las salas española. Y este contendiente sería la canadiense Profesor Lazhar, de Philippe Falardeau (Quebec, 1968), un director que hasta ahora no había estrenado en España, y que con Profesor Lazhar ha rozado el Oscar: llegó al quinteto final a la estatuilla de la película de habla no inglesa, pero ganó la favorita, Nader y Simin: una separación’. “Lo importante era hacer ruido, que la gente supiera que existiera la película y que la viera”, dice Falardeau, que estudió Ciencias políticas y Relaciones internacionales en la Universidad, y eso ha marcado su carrera: su cine tiene un trasfondo jugoso. Y el mejor ejemplo es Profesor Lazhar, la relación entre un profesor argelino, que esconde un par de dolorosos secretos, recién llegado a Canadá, y sus alumnos, un grupo de niños traumatizados por el suicidio de su anterior profesora. “Odio el discurso en el cine, creo en los personajes personas. Pero sí, siento mi ambivalencia en mis ganas de entretener y a la vez contar una historia”.
Su Profesor Lazhar recuerda a Intocable en que bajo esa patina comercial hay carnaza, y en el caso de Falardeau están la educación y la inmigración. “Canadá era una nación receptiva, amable con el extranjero. Hasta el 11-S, que se cerraron las puertas. Y ahora vamos hacia atrás, con un aire retrógrado que yo no apoyo”. En Profesor Lazhar chocan también los nuevos sistemas educativos con el viejo método del maestro: él, por ejemplo, abraza a los niños, cuando el contacto está prohibido. “Es alguien muy frágil. Está obsesionado con el dolor de los niños y es muy duro consigo mismo… Te confieso una cosa: la película, en guion, era más dura, no tenía música e iba por otra línea. Pero el primer día de rodaje me di cuenta que no podía con esa oscuridad. Pienso en el cine como el escultor con un bloque de madera: debes de seguir la veta y amoldarte a lo que viene. Esos niños, ese actor, esa historia… No podía traicionarla”. Al igual que Incendies, el último gran éxito del cine canadiense en francés, Profesor Lazhar se basa en una obra de teatro: “Tienes que tomar decisiones, alterar la letra, luchar por el espíritu”. Y no olvidar el problema educativo: “No, en absoluto. Me han contado los recortes en España, y son idénticos a los canadienses. En mi país el gobierno ha incrementado las tasas universitarias un 75%. Estamos lastrando a las generaciones venideras, incluso hundiendo nuestra vejez. Los políticos son todos de corto recorrido, solo piensan en el mañana. Y después, ¿qué?”.
En Profesor Lazhar hay cariño, hay un amor lantente entre Lazhar y esos críos lanzados al lado oscuro de la vida de un sopapo emocional, el del suicidio de la profesora: “Bueno, es el encuentro con el otro. Me gusta esa doble visión: cómo se ven unos a otros, cómo nos describimos nosotros a partir de la visión del de enfrente. En el filme además encontramos otra dualidad: la violencia psicológica enfrentada a la violencia política, que llevará al público a reflexionar sobre el dolor, y cómo el amor permite superar el dolor”. Antes del rodaje, Falardeau vio La clase de Laurent Cantet, y le entró la depresión. “Uf, quise abandonar el proyecto. Pero los productores me empujaron. Y llevaban razón. Son historias diferentes”. Un truco final: el actor protagonista, Mohamed Fellag, es un cómico famosísimo en Canadá. “Más allá de la típica historia del actor de comedia que triunfa en el drama, en el rodaje decidí no fijarme en él ni en los niños: les oía. Sí, escuchaba la filmación y luego abría los ojos. Era l única manera de descubrir si transmitían verdad”.


CRÍTICA: 'PROFESOR LAZHAR'

Pedagogía en 35 mm

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Siempre es difícil entender por qué una joven maestra de aspecto angelical resuelve poner fin a su vida, pero aún resulta menos comprensible que decida ahorcarse en una viga de la clase para que la encuentren sus alumnos de siete años a primera hora de la mañana. Un hecho atroz sobre el que pulula una película preciosa: la canadiense Profesor Lazhar, dirigida por Philippe Falardeau, en la que la tragedia, expuesta en los primeros minutos, ejerce de punto de ebullición para hablar de muchas otras cosas relacionadas con la educación, y en la que destaca el espectacular trabajo de interpretación con los críos.

PROFESOR LAZHAR

Dirección: Philippe Falardeau.
Intérpretes: Mohamed Fellag, Sophie Nélisse, Émilen Néron, Danielle Proulx, Seddik Benslimane.
Género: drama. Canadá, 2011.
Duración: 94 minutos.
La tolerancia religiosa, el aprecio por otras culturas, la consigna del esfuerzo, el exilio político, la necesidad (o no) de hablar de la muerte y el conocimiento del Otro están en la esencia de Profesor Lazhar, premio al guión y de la crítica en la Seminci, además de candidata al Oscar a la mejor película de habla no inglesa en 2011, un tanto en la línea de las francesas Hoy empieza todo y La clase, pero con un tono menos documental y más sentimental (en el buen sentido), más emocionante. Un trabajo que no da respuestas, pero que se hace continuas preguntas, como esa que trata de diferenciar entre enseñar (transmisión de conocimientos, al parecer tarea del profesor) y educar en un modo de vida (tarea de la familia), tal y como reclama al maestro un padre no demasiado comprensivo. Desde luego, algo hemos debido hacer mal para llegar a situaciones tan sangrantes como las que se muestran, a través de una puesta en escena cargada de sutilezas. Si un profesor no le puede dar un abrazo a un alumno (tampoco una colleja), en pos de la distancia, es que algo falla, no tanto en el castigo como, sobre todo, en el abrigo. ¿La culpa? Quizá de todos: políticos, educadores, inspectores, pedagogos, padres y alumnos. Profesor Lazhar, pedagogía cinematográfica.

El visionario de Mario Vargas Llosa

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El visionario

PIEDRA DE TOQUE. Giambattista Piranesi, gracias a sus aguafuertes y diseños, llegó a ser uno de los más grandes artistas del siglo XVIII, que crecería más y ejercería una influencia mayor después de muerto

Soñó toda su vida con ser arquitecto, actividad a la que consideró “una profesión divina”, y orgullosamente firmó todos sus libros como “Giambattista Piranesi, arquitecto veneciano”, pero la única obra que llegó a diseñar y ejecutar fue la restauración de la iglesita de Santa María del Priorato, en el Aventino, que le serviría también de tumba.
Su maestro en la técnica del aguafuerte, en Roma, Giuseppe Vasi, debió decepcionarlo mucho cuando le dijo que no tenía aptitudes para ser un buen artesano grabador porque era “demasiado artista” y debía dedicarse más bien a la pintura. Pero tenía razón, porque un grabador en aquellos tiempos, mediados del siglo XVIII, era sobre todo un diestro técnico fabricante de imágenes en serie a las que se consideraba, por lo general, en la periferia de lo artístico. Felizmente, Piranesi, que, además de malhumorado, inconforme y polémico, era terco, persistió, e hizo bien, porque convirtió el aguafuerte en un arte tan creativo y osado como la pintura y la escultura. Él, gracias a sus aguafuertes y diseños, llegó a ser uno de los más grandes artistas de su tiempo y uno de los que crecería más y ejercería una influencia mayor después de muerto.
La muestra que se exhibe de él ahora en Madrid, en CaixaForum, “Las artes de Piranesi, arquitecto, grabador, anticuario, vedutista y diseñador”, es extraordinaria. Tiene, entre otros, el mérito de mostrar buen número de los objetos que Piranesi concibió y diseñó pero nunca llegó a ver materializados, pues eran demasiado excéntricos e insólitos para el gusto de sus contemporáneos. Los ha producido, con escrupulosa fidelidad y utilizando la tecnología más avanzada, el laboratorio madrileño Factum Arte que dirige Adam Lowe. Esos candelabros, trípodes, sillas, chimeneas, adornos, apliques, jarrones en los que Piranesi dio rienda suelta a su desbocada fantasía y su amor por las civilizaciones del pasado —Roma, Egipto, los etruscos— fascinan casi tanto como las invenciones carcelarias que lo han hecho famoso o las Vistas de esa Roma de los siglos grandiosos que él creyó documentar en sus grabados cuando en realidad la rehacía e inventaba.
Esos objetos constituyen una representación fantástica. No hay en ellos asomo de realismo, pese a estar constituidos de fragmentos, símbolos y otros ingredientes del pasado histórico y arqueológico. Pero estos materiales han sido combinados y reconstruidos con tanta libertad y siguiendo unos patrones de gusto y belleza tan personales que se han emancipado de sus fuentes y alcanzado plena soberanía. Lo que en ellos destaca es la imaginación desalada y la maestría formal de su inventor, que era capaz de abandonarse a los delirios más rebuscados sin perder jamás el gobierno de aquel simulacro de desorden al que daba coherencia un orden secreto. Cada uno de estos objetos es un verdadero laberinto hecho de simetría, intuición y desacato a los cánones establecidos en que se vuelca una vida profunda, aquella que, como escribió Goya, produce “el sueño de la razón”. Como los poemas “oscuros” de Góngora o los monólogos interiores de Joyce, los artefactos domésticos que fantaseó Piranesi son testimonio de esa dimensión de la vida que llamamos el inconsciente. Estos delirantes muebles o adornos que ahora podemos ver (y hasta tocar), Piranesi sólo pudo soñarlos.

Los artefactos domésticos que fantaseó son testimonio de esa dimensión que llamamos inconsciente
Le apasionaban las piedras antiguas, las ruinas, los caminos imperiales medio desaparecidos por la incuria de la gente y la fuerza destructora de la naturaleza, los monumentos víctimas de la usura del tiempo, y seguía con hipnótica perseverancia las excavaciones arqueológicas que iba revelando a pocos aquella antigüedad de la que vivió siempre prendado. Sobre todo, los hallazgos en torno a la civilización etrusca lo deslumbraron y toda su vida sostuvo, aun en contra de la evidencia histórica, que aquella, y no la griega, habría sido la fuente cultural de la civilización romana. Muy sinceramente creyó que el casi millar de grabados que produjo tenían como fin salvar de la desaparición y el olvido de las nuevas generaciones, esos edificios, templos, puentes, arcos, pórticos, sepulcros, murallas, caminos, pozos, tuberías, que atestiguaban sobre la grandeza histórica y artística de los antiguos romanos. Pero, era más fuerte que su voluntad: cuando se ponía a diseñar en el papel o a pasar el buril sobre la plancha de cobre, su imaginación estallaba y hacía tabla rasa de la objetividad de sus propósitos. Al final, lo que resultaba era un mundo tan suyo como si lo hubiera inventado de pies a cabeza, sin necesidad de esos modelos a los que pretendía ser fiel, pero a los que su genio y sus pulsiones secretas transformaban, imprimiéndoles un sesgo absolutamente propio.
Era un realista visionario, a la manera de Goya, como lo señala Marguerite Yourcenar en el luminoso ensayo que le dedicó (El cerebro negro de Piranesi). (Dicho sea de paso, pocos artistas han inspirado a tantos escritores a escribir sobre ellos y su obra como Piranesi, desde Thomas de Quincey hasta Aldous Huxley, pasando por Coleridge, Victor Hugo y André Breton). Yourcenar se refiere específicamente al sutil parentesco que existe entre las Carceri del veneciano y los frescos de la Quinta del Sordo del aragonés, pero sin duda las similitudes son más vastas. En sus obras, ambos fueron no sólo testigos, también creadores e inventores de su tiempo pues impregnaron a la sociedad que describieron de una sensibilidad que era la suya personal. En ambos, había una mirada que sutilmente discriminaba, elegía, magnificaba y abolía lo real rehaciendo subjetivamente aquello que aspiraba sólo a representar.
Pero, en tanto que a Goya le fascinaban los tipos humanos, cómo lucían y qué hacían los hombres y mujeres de su entorno, Piranesi no tenía mucha simpatía por sus semejantes. Secretamente, los despreciaba, al menos como materia artística. Él privilegiaba las piedras y las cosas, a las que infundía un poderoso élan vital, en tanto que a los hombres en sus grabados los empequeñecía y condenaba a la condición de simples bultos o sombras anónimas.
Una de las originalidades de esta muestra, es cotejar, en la última sala, ciertos edificios de la Roma antigua que Piranesi fijó en sus grabados con las fotografías de esos mismos lugares tomadas en nuestros días por Gabriele Basilio, un distinguido fotógrafo de temas arquitectónicos. Son los mismos modelos y sin embargo se diría que una esencia, un alma, un aura los separa, que está presente en los grabados y ausente en las fotos, ese elemento añadido con que el gran artista dieciochesco reconstruyó y adaptó a su propio mundo interior aquella Roma que creía solamente rescatar.

Sus “prisiones” tienen un contenido simbólico que alude a las peores calamidades
Una leyenda pertinaz, que subsiste pese a todos los desmentidos de biógrafos e historiadores, es que Piranesi realizó sus famosas “cárceles inventadas” —apenas 16 placas que atravesarían los siglos con efectos seminales sobre el arte y la literatura modernos— bajo el efecto de las fiebres de la epidemia de cólera que en esa época asoló Roma. En verdad, no necesitaba de enfermedades ni calenturas para desvariar: la alucinación fue su manera cotidiana de mirar y, por supuesto, de crear.
Lo hizo de manera más discreta y solapada cuando grabó sus Vedute (vistas) de la antigüedad. En sus cuatro Caprichos y en sus Carceri, en cambio, operó de manera desembozada, como en un trance enloquecido, y, por eso, sus contemporáneos no supieron reconocer la fuerza convulsiva de esas imágenes pesadillescas, teatrales y angustiosas. Casi nadie se interesó en ellas. Sólo la posteridad reconocería su hechicera originalidad. Enormes recintos poblados de puentes, escaleras, columnas que remiten a otros puentes, escaleras y columnas, monstruosos aparatos, grúas, arietes, potros de tortura, cadenas, asfixiantes y aterradores por su profundidad y su soledad, en la que lo humano se ha reducido hasta la insignificancia y alejado, sobreviviendo apenas en los rincones sombríos, como les ocurre a las alimañas más nocivas. Esas prisiones tienen un contenido simbólico que alude a las peores calamidades, empezando por la pérdida de la libertad. En ellas están sugeridas todas las formas de la represión y la crueldad inventadas para convertir la vida en un infierno y entronizar el reinado de la maldad sobre la tierra. Es imposible no sentir un estremecimiento de horror al contemplarlas. Por eso, se ha dicho de ellos con justicia que parecen los escenarios ideales para las historias del Marqués de Sade.
Jacques Guillaume Legrand asegura que oyó decir a Piranesi alguna vez: “Necesito ideas y creo que si me encargasen el proyecto de un nuevo universo, un loco arrojo me empujaría a acometerlo”. Los biógrafos discuten si pronunció esa frase atronadora e insolente o se la atribuyeron. La verdad, no importa nada que la dijera o no, pues eso que dicen que dijo es exactamente lo que hizo a lo largo de toda la obra imperecedera que nos dejó.
© Mario Vargas Llosa, 2012.
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